~ D i d a k t i k k ~

I denne oppgaven søker vi å finne ut mer om hva didaktikk og didaktisk relasjonstenkning går ut på. Vi søker å belyse noen av de fagdidaktiske modellene, samt komme med noen egne tanker rundt en religionsfaglig didaktisk modell..

Didaktikk betyr egentlig undervisningslære og peker i vid forstand til pedagogisk kunnskapsformidling. Generelt når vi snakker om didaktikk ser vi på sammenhengen mellom undervisningens begrunnelse, innhold og gjennomføring. Dersom vi konkretiserer didaktikken inneholder den kunnskaper om sammenhengen mellom undervisningens gjennomtenkning, planlegging, gjennomføring og evaluering. Innenfor disse prosessene retter man igjen søkelyset på mål, innhold, arbeidsmåter, evaluering og didaktiske forutsetninger. Dvs. elevenes psykologiske, sosiale, kulturelle og faglige forutsetninger, utdannelse og erfaringsbakgrunn, samt ulike rammefaktorer. Det kan være skolens økonomi, skolens resurser, skolens beliggenhet med mer.  Rett og slett hvilke muligheter og begrensninger det ligger til grunn for det du skal utføre.

Dette er i historisk forstand en vid forståelse av didaktikk er, men legger også opp til en mye mer inngående og helhetlig forståelse av undervisningen. [1]

Når vi nå skal se på de didaktiske modellene sett i forhold til KRL faget tar vi ett skritt ut og starter med den didaktiske trekant som er ett slags minstekrav til didaktisk tenkning.

Den didaktiske trekant tar for seg tre grunnleggende forhold ved en undervisningssituasjon, nemlig forholdet mellom fag, lærer og elev:

         Fag

LærerElev

I en undervisningssituasjon kan man selvsagt vektlegge sidene i trekanten forskjellig. Noen lærere vil vektlegge og ta hensyn til fag mer enn elev, eller det kan vektlegges mer på elevens opplevelse og refleksjon enn selve det faglige utbytte.

Men modellen er helt sentral i den pedagogiske og didaktiske tenkningen da den viser gjensidigheten mellom aktørene i enhver undervisningssituasjon. Man kan bytte ut deler i denne trekanten ved blant annet å si at relasjonen lærer, elev og fag eksisterer i en kulturell bevissthet. En del pedagoger vil faktisk anse det som at fag og oppdragelse/verdi dannelse går hånd i hånd og kan ikke skilles ut. Da kan vi bytte ut fag med utrykket kulturell bevissthet. Dersom vi går i dybden av hva skolen egentlig driver med forstår vi at skolen driver i hovedsak med nettopp dette, kulturvirksomhet.

       Kultur

LærerElev

Vi skal ikke fabulere lenge over denne modellen før vi forstår at den ikke er fullstendig og grundig nok til å beskrive pedagogikkens intensjon i didaktisk tenkning. Heller ikke viser modellen den didaktiske tenkningen inn i selve faget.

Pedagogikken blir ansett for å være en intendert virksomhet, blant annet ved at den trekker inn idealaspektet både hos lærer og elev. Den omfatter også en prosess der man anser den for å være kulturskapende. Lærer og elev er både produkter av, og deltagere i en kultur som skal læres og nyskapes. 

Dersom vi skal ha en didaktisk modell som trekker inn denne tankegangen må vi se på flere andre faktorer som spiller inn i den didaktiske tenkning.

En av disse faktorene som blir viktig er hvilke mål har vi for undervisningen. Selv om det er kjensgjerning at mye av kunnskapene eleven tilegner seg skjer i ikke planlagte sammenhenger, så har pedagogen et ansvar for å ha noen mål ved undervisningen. Det målet som pedagogen setter seg vil nemlig være avgjørende for hvilken type undervisning pedagogen iverksetter og dermed for hvilken type kunnskap eleven får. Man kan definere mål i to kategorier. Prosessmål og produktmål. Der produktmålet blir resultatet av undervisningen og prosessmålet blir hvordan selve prosessen i undervisningen har foregått. Ved å fokusere utelukkende på produktmålet, er undervisningsprosessen kun et instrument som ikke har verdi i seg selv. Ved prosessmål ligger det læringspotensial i de aktivitetene som fører til produktet.

En annen og kanskje vel så viktig faktor er evalueringen av det vi har gjort. Her skiller man også mellom vurdering av produkt og vurdering av prosess. I produktevalueringen danner man seg ett godt bilde av undervisningsresultatene. Dette kan gjøres på flere måter, avhengig av hvilke type mål man setter.  Den mest kjente er nok selve ”Prøven”. Der får elevene testet sine kunnskaper gjennom å svare på spørsmål eller utdype den kunnskapen de har fått.

I en slik produktevaluering vil man ikke få med hvilke kunnskaper eleven sitter igjen med etter prosessen man har gjennomgått for å komme til ett ferdig produkt. Er det med i produktmålet at man vurderer hvilke kunnskaper eleven har fått ved å jobbe på denne måten, er prøven ikke tilstrekkelig og man bør ha med en annen type evaluering i tilegg til prøven. Eksempel på slik produktevaluering kan være elevens egenvurdering av den kunnskapen han har fått, samt observasjon og samtale med lærer i prosessen.

Prosess evaluering er evalueringen av selve prosessen. Det vil si en evaluering som vurderer om de midlene og metodene man har brukt, har ført til den kunnskapen man ønsket å oppnå. En slik evaluering kan man gjøre underveis i prosessen ved blant annet å trekke inn elevenes innspill. Dette kan ha to ønskede effekter, læreren får god informasjon om metoden eller middelet er godt nok, samt at eleven får ett mer bevisst forhold til sitt eget ansvar i undervisningen. Det finnes selvsagt flere andre former for evaluering og forståelse av evaluering, men det er ikke relevant for denne oppgaven akkurat nå.

Rammefaktorer er den siste av de tre mest sentrale faktorene i didaktisk tenkning. Rammefaktorer er de rammene, det vil si hvilke begrensninger og muligheter som finnes på det stedet du underviser. Det kan være begrensede ute muligheter på stedet skolen ligger, det kan være dårlige økonomiske ressurser på skolen til fysisk materiell du trenger eller det kan omvendt være en storslått natur, mange fabrikker å besøke osv. Kort sagt handler rammefaktorer om hvilke elementer som er tilgjengelig/ikke tilgjengelig på stedet. Dette danner en ramme rundt undervisningen som du som lærer/pedagog er nødt til å forholde deg til. De utgjør en ramme for de pedagogiske valg.

Her kan vi igjen skille mellom to former for rammefaktorer.

De formelle rammefaktorene er de som bestemmes av lærerplaner, lover, reglement osv.

De praktiske rammefaktorene kan være lærebøker, timeplan, rommets størrelse, tid til disposisjon, elevens tilstand (er de våkne, trøtte, leie, engasjerte osv), antall lærere/hjelpelærere til timen med mer.

Rammefaktorene får konsekvenser for målsettingen. Man bør ikke sette mål som ikke kan gjennomføres i praksis. Ved å avdekke rammefaktorene forstår man hvilke muligheter og begrensinger som ligger til grunn for hvilke veier man kan gå, og på hvilke områder man kan sette seg mål som er realistisk å nå, selv om man selvsagt vil søke å ha mål som er vidtrekkende.

Dersom man trekker disse ulike faktorene inn i didaktiske tenking som en helhet, hvor man tenker sammenhenger, vil disse didaktiske faktorene utgjøre et verktøy hvor man legger vekt på å dele en undervisningstime opp i ulike aspekter. Disse aspektene analyseres isolert, men brukes i en sammenheng for å forstå undervisningstimen bedre.

Dersom man gjør dette blir den didaktiske trekant for grunn, og man må begynne å se de ulike sentrale elementene i en kontekst. Dersom man gjør dette kan man danne seg en modell hvor man ser sammenhengen mellom fag, elever, lærer/metode, evaluering, rammefaktorer og mål. Alle disse faktorene er gjensidig avhengig av hverandre. I det man planlegger undervisningen må man vurdere disse i en sammenheng og de kan på ingen måte ses helt isolert. De er relatert til hverandre:

Dette kalles didaktisk relasjonstenkning. Modellen ble først utviklet av de norske didaktikerne Bjarne Bjørndal og Sigmund Lieberg i 1978,

 senere videreutviklet av Hilde Him og Elisa Hippe

 Den modellen vi har valgt for vår relasjonstenkning i forbindelse til KRL-faget har vi forsøkt å gjengi etter boken Tro, livstolkning og tradisjon av Geir Afdal, Elisabet Haakedal og Heidi Leganger Krogstad.

Denne modellen er en såkalt allmenndidaktisk modell som skal forsøke å favne all undervisning. I denne sammenhengen vil vi bruke den som utgangspunkt når vi danner en modell for KRL-undervisning.

Som enhver modell kan ikke denne fungere like godt i praksis som i teorien. Det er en didaktisk modell med både sterke og svake sider og kan fungere som en god hjelp i planleggingen og vurderingen av religionsundervisningen. Modellen er veldig vid og dynamisk og ser det didaktiske arbeid som en prosess. Dette er i og for seg positivt, men det at man kan bruke den i nesten alle didaktiske situasjoner utgjør også dens svakhet.

Den blir for generell og gir oss for eksempel ikke noe svar på hvor i den didaktiske prosess man bør starte. Faktorene er også helt likestilt noe som ikke alltid trenger å stemme i en undervisningssituasjon. Den er en allmenndidaktisk modell og søker å vise hele skolens virksomhet. Så sett i et fagdidaktisk lys trenger vi å utarbeidet modeller for det spesifikke fag vi skal undervise i.  Før vi utvikler en slags fagdidaktisk modell, kan det være på sin plass og referere til Erling Lars Dale som blant annet har skrevet Pedagogisk profesjonalitet og Den profesjonelle skole. Han har vært sentral i utviklingen av norsk skolevesens, samt lærerutdanningens utvikling i de senere år. Han definerer begrepet fagdidaktikk slik:

”Fagdidaktikk omfatter spesifisering av mål, innhold, metode og vurdering i forhold til de enkelte skolefaglige aktivitetene. Men fagdidaktikken tar ikke opp relasjonen mellom skolefagene. Fagdidaktikken utvikler ikke utdannelses filosofien som hvert av skolefagene må reflektere, men som de ikke kan utvikle selvstendig. Komposisjonen av skolefagene er et typisk tema for generell didaktikk”(Dale 1993 s.173) 

Dale er dog ikke bare applaudert for å se på fagdidaktikken på en så snever måte.

Allmenndidaktikken legger til grunn av vi i tilegg til kunnskaper om fagene, skal utdanne elever fra den norske grunnskole med en basis av sosiale, kulturelle og dannelseskunnskaper. De skal gjennom utdannelsen ta opp i seg holdninger som forhåpentligvis varer langt utover endt skolegang. Elevene er ment å gå ut fra skolen med tankestrukturer som gjenspeiler en evne til kritisk refleksjon og selvstendig kreativ tenkning. De skal kunne ta vare på og utvikle den kulturarv de er ment å ta over.

Dale er meget opptatt av at dette er en av skolens viktigste funksjoner.

Forfatterne av boken Tro, livstolkning og tradisjon sier seg meget enig i dette, men drister seg til å kalle Dales etiske teoritype for sekulær rasjonalistisk universalisme. Ved det i tankene mener de at deres ”religionsdidaktikk med (lokal)kulturell kontekstbevissthet og med hellighetsfenomenet som generell fagligsentral nerve” kan skape ”spennende møter mellom allmenndidaktikk og fagdidaktikk”. Dette er noe som Dale kategorisk aviser i sin definisjon av fagdidaktikk.

Her kan det være på sin plass og forlate boken Tro, livstolkning og tradisjon for å etter vår egen mening, skaffe oss et litt mer nyansert bilde av hva fagdidaktikken egentlig går ut på. Vi valgte å bruke boken Religions og livssynsdidaktikk ved redaktør Helje Kringlebotten som utgangspunkt for de videre studier av og utvikling av modell av fagdidaktikken i KRL-faget. Det er verdt å merke seg at denne boken peker på flere andre modeller i tilegg til sin egen forståelse av fagdidaktikken. Men at vi som gruppe anser den til å være den beste for oss.

Vi nevnte Dales definisjon av fagdidaktikk og Geir Afdal, Elisabet Haakedal og Heidi Leganger Krogstad kritikk av denne.

Boken Religions og livssynsdidaktikk ved redaktør Helje Kringlebotten forteller at det egentlig er ganske vanskelig å finne en klar definisjon på det godt innarbeidete begrepet fagdidaktikk. Dette viser Kringlebotten m.fl. ved den vide definisjonen av fagdidaktikk Amunuensis Laila Aase har. Den definerer fagdidaktikk som en vid forståelse av fagdidaktikkens kompleksitet:

”Fagdidaktikk er alle de refleksjoner man kan knytte til ett fag og undervisning av dette faget, som kan gi økt kunnskap om fagets beskaffenhet, om fagets legitimering og økt kunnskap om hvordan faget kan læres, undervises og utvikles”

Videre mener Kringlebotten m.fl. at denne definisjonen kanskje er ”uhensiktsmessig vid” og peker på at definisjonen ikke får klart frem at fagdidaktikken bør knyttes til skolens overordnede målsettinger samt hensynet til fagenes egenart. Derfor trekker de frem Jan B. Bøs definisjon av fagdidaktikk:

”Fagdidaktikk er vurderinger knyttet til begrunnelser, utvalg, strukturering og tilrettelegging av undervisningsinnhold. Man tar utganspunkt i det enkelte fagets egen art, innhold, oppbygning, teorier og metoder og vurderer de forutsetninger det har for å bidra til skolens totale målsetting.”

Det er vel ingen tvil om at det foregår en diskusjon i det fagdidaktiske miljøet om hvor tyngdepunktet for fagdidaktikken bør være. Men at det er bred enighet om at fagdidaktikken har en sentral plass i fagene.

Så når vi nå nærmer oss en slags modell for fagdidaktikken i vår oppgave, kan det være på sin plass og bestemme seg for hvilke hovedpunkter som er viktige i religionsdidaktisk øyemed.

Vi kan helt klart konkludere med at fagdidaktikken må ta hensyn til fagets egenart. Vi holder oss til boken Religions og livssynsdidaktikk ved redaktør Helje Kringlebotten når vi nå bestemmer oss for hva fagets egenart er. Den knytter egenarten til to aspekter. Det eksistensielle og det kulturelle. Det eksistensielle aspektet tar for seg hvordan livet kan forstås og tolkes i hverdagssituasjoner og bestemte trostradisjoner. KRL-undervisningen må komme i kontakt med livsforståelsen til mennesker. Det kulturelle aspektet går ut på at undervisningen bør berøre sentrale deler av kulturen i fortid og nåtid. Derfor dreier det seg om langt mer enn formidling og tilegnelse av ferdigheter og kunnskap. Faget handler også om dannelse og identitetsutvikling. Samtidig er det viktig at faget knyttes opp mot skolens overordnede mål om å stimulere og utvikle det ”meningssøkende mennesket.” Dette er mer utdypet i L-97, generell del.

Spørsmålet om elevens forutsetninger kommer klart inn som ett startpunkt for religionsdidaktikken. Da konsentrer man seg i hovedsak mer om å ta utgangspunkt i elevenes ”virkelighetsforståelse, holdningene og erfaringene deres, som igjen er formet av det miljøet og den kulturen elevene lever i”, enn faktakunnskaper og ferdigheter.

Kringlebotten m.fl. fremhever at ”lærerens didaktiske refleksjon må forankres i en bevissthet om hva relgion og livssyn er, og hva de betyr eksistensielt og kulturelt – i samfunnet og for elevene.” Dette må så knyttes til målene for skolefaget og skolens totale virksomhet.

Når vi nå tar dette i betraktning og ser for oss en egen relasjonsdidaktisk modell som baserer seg på de betraktningene vi har gjort på fagdidaktikken og forståelsen av denne. Kommer vi frem til en relasjonsmodell som vil se noenlunde slik ut.

[nn] og Tone Evants didaktiske relasjonsmodell

I vår egen didaktiske relasjonsmodell har vi altså valgt å trekke inn det eksistensielle som en helt essensiell del av religionsfaget som egen art. Dette gjør vi fordi vi mener at i arbeid med religionsfaget KRL, må enkeltmennesket stå i sentrum for opplevelsen og forståelsen av faget. Ved å tørre å vektlegge det eksistensielle og de eksistensielle spørsmål ved hver religion, vil vi utfordre eleven til å vurdere det som blir presentert på et personlig plan. Religion berører mennesket, enten det vil det eller ikke. Derfor er det viktig at eleven får mulighet til å fabulere, sette seg inn i det å være menneske i religionen. Slik vil religionsfaget være med på å utvikle identitet, integritet og dannelse.

Kilder:

Aschehougs og Gyldendals Store norske leksikon 1996

”Religions og livssysdidaktikk” ved redaktør Helje Kringlebotten

”Tro, livstolkning og tradisjon” av Geir Afdal, Elisabet Haakedal og Heidi Leganger Krogsta